Huvihariduse positsioon Eesti ühiskonnas ja hariduses
Egge Kulbok-Lattik, Anneli Saro
Huviharidus ja mitteformaalne haridus on saanud eri ajastute poliitilistes süsteemides
riiklikku tähelepanu väga erineval määral. Ka terminid huvihariduse kohta on olnud läbi
aegade diskursiivsed, väljendanud ajastuomaseid ja poliitilise süsteemi eesmärke. Eesti
tulevikuhariduse visioonidokumendis rõhutatakse elukestva õppe, huvihariduse ja
mitteformaalse hariduse tähtsat osa tulevikuhariduses, rõhutatakse tulevikuhariduse toimimist tervikliku, nö õmblusteta haridussüsteemina.
Siinse artikli eesmärgiks on: (1) analüüsida, kas ja kuidas terminoloogia ja ametkondlik
retoorika huvihariduse valdkonna arengut Eestis 21. sajandil on mõjunud ja tulevikus
mõjutab; (2) kirjeldada, kuidas toimib huviharidus osana hariduse ja huvitegevuse väljast; (3) avardada senist käsitlust huviharidusest inimarengu või rahvastiku arengu kontekstis.
Artikli meetodiks on transdistsiplinaarne, eeskätt kultuuri- ja haridussotsioloogiline analüüs, mille fookuses on poliitikakujunduse ajaloolise rajasõltuvuse, diskursiivsete ja
arenguteoreetiliste seoste avamine. Empiirilise materjalina kasutame peamiselt Eestis, aga
mõnevõrra ka mujal Euroopas läbiviidud huviharidust puudutavaid uuringuid, sh autorite
endi sotsioloogilist kvantitatiivset küsitlust Eesti huviharidusinstitutsioonide esindajate seas.
Artikli eesmärgiks on anda ülevaade huvihariduse korraldusest, tugevustest ja probleemidest Eestis 21. sajandil ning suunata haridus- ja kultuuripoliitika kujundamist.
Sissejuhatus ja probleemipüstitus
Huviharidus ja mitteformaalne haridus on saanud Eestis eri ajastute poliitilistes süsteemides riiklikku tähelepanu väga erineval määral. Ka terminid huvihariduse kohta on olnud läbi aegade diskursiivsed, väljendanud ajastuomaseid ja poliitilise süsteemi eesmärke.
Sõdadevahelises Eesti Vabariigis, peamiselt era- ja omaalgatuslikust seltsitegevusest
lähtunud vabaharidus arenes kodanikuühiskonna ja riigi koostöös Haridusministeeriumi
Noorsootöö ja Vabahariduse osakonna suunamisel.
Nõukogude ajal sai vabaharidusest riiklikult rahastatud, ideoloogiliselt eesmärgistatud ja
hoolikalt reguleeritud poliitika, kasutusel oli termin kultuurharidus. Kui Eesti Vabariigi
ametlikes dokumentides 21. sajandil räägitakse huviharidusest noorsootööna ja käsitletakse seda noorsootöö alavaldkonnana, siis on seegi kõnekas ja viitab poliitilistele ja/või ametkondlikele valikutele.
Artikli eesmärgiks on anda ülevaade huvihariduse positsioonist, korraldusest ja probleemidest Eestis ning panustada haridus- ja kultuuripoliitika kujundamisse, näiteks uue riikliku haridusstrateegia näol, mis valmib aastal 2021. Ekspertrühmade kokkuvõttev
visioonidokument “Tark ja tegus Eesti 2035” määratleb haridus- ja teadusstrateegia üldised suundumused: milline on maailm ja Eesti aastal 2035 ja missugune võiks olla tulevikusobilik hariduskäsitlus. Muuhulgas on esile toodud elukestva õppe, huvihariduse ja mitteformaalse hariduse tähtis osa tulevikuhariduses ja rõhutatud vajadust, et tulevikuharidus toimiks tervikliku, nö õmblusteta haridussüsteemina. (Eesti haridus…, 2019)
Püstitatud eesmärgist lähtuvalt on artikkel jagatud kolme ossa: (1) analüüsitakse, kas ja
kuidas terminoloogia ja ametkondlik retoorika huvihariduse valdkonna arengut Eestis on
mõjunud ja tulevikus võib mõjutada; (2) kirjeldatakse, kuidas toimib huviharidus osana
hariduse ja huvitegevuse väljast ning millised on huvihariduse peamised väljakutsed 21.
sajandil; (3) avardatakse huvihariduse senist käsitlust inim- või rahvastiku arengu kontekstis.
Artikli meetodiks on transdistsiplinaarne, eeskätt kultuuri- ja haridussotsioloogiline analüüs, mille fookuses on poliitikakujunduse ajaloolise rajasõltuvuse, diskursiivsete ja
arenguteoreetiliste seoste avamine. Empiirilise materjalina kasutame peamiselt Eestis, aga
mõnevõrra ka mujal Euroopas läbiviidud huviharidust puudutavaid uuringuid, sh autorite
endi sotsioloogilist kvantitatiivset küsitlust Eesti huvihariduslike institutsioonide esindajate seas.
1. Huvihariduse terminoloogia kujunemine Eestis
On teada, et oma ütlustega kujundame diskursuse1, ametliku retoorikaga anname edasi
hoiakuid ja väärtusi, mis vormivad praktikat. Kultuuripoliitika uurimustes on kujunenud
tavateadmiseks kultuuri- ja hariduspoliitikate diskursiivne olemus (Kulbok-Lattik, 2015).
Seepärast on oluline mingi nähtuse või mõiste uurimisel käsitleda lisaks kaasaegsele
diskursusele ka ajaloolist konteksti, tuues esile nii diskursiivse rajasõltuvuse kui ka
katkestused.
Terminit “mitteformaalne haridus” mõistame kui laia määratlust, mis vastandub formaalsele haridusele ja tähistab koolivälist õpet või huvitegevust. Informaalseks hariduseks peetakse tavaliselt kõiki enesetäiendamise, informatsiooni ja teadmiste kogumisega seotud tegevusi, mida inimesed praktiseerivad kas kodus, perekonnas, Interneti vahendusel, sõprades seas vms. Vabaharidusena mõistame Eesti (ja mujal Euroopas) ajaloolist 19. ja 20. sajandi koolivälist laiahaardelist huvipõhist haridustööd, mille valdkondadena on nimetatud laulu- ja näitemängu arendamist, hiljem ka süstemaatilist harivat tegevust raamatukogude, loengute, kursuste, rahvaülikoolide, õpiringide raames. (Laane, 1994, 10)
Vabahariduse levik 19. sajandi Liivi- ja Eestimaa kubermangudes märkis tsaristliku Venemaa moderniseerumist ja üldist hariduse levikut sajandeid koloniseeritud maarahva hulgas, märgib eestlaste moderniseerumist kaardistanud Toivo Ülo Raun (2009). Nii nagu eestlaste 1 Diskursuse mõiste kasutusest humanitaarias annab hea ülevaate Raili Marling (2019).
kultuuriline emantsipeerumine tegi võimalikuks end pikapeale poliitiliselt kehtestada,
niisamuti toimis hariduslik ja kultuuriline emantsipatsioon laiemalt kogu Euroopa
moderniseerumisprotsessis (Kulbok-Lattik, 2016).
Järgnevalt anname ajaloolise ülevaate vabahariduse mõiste ja sellega seotud valdkondade
terminite ideoloogilisest kujundamisest kultuuri- ja huvihariduse suunas Eesti ühiskonna ja avalikkuse ajaloolises sotsiaal-majandusliku ja poliitilise arengu kontekstis.
1.1. Vabahariduse toel kultuuriavalikkuseni Eesti arenguloolist konteksti arvestades teame, et vabaharidus on mänginud olulist rolli laiema kultuuriavalikkuse tekkel ja olnud eelduseks 19. sajandi lõpu maarahva kultuurilisele emantsipeerumisele, mis sai poliitilise enesemääramise aluseelduseks. Selleks, et taotleda võrdsemat staatust ja õigusi ühiskonnas, oli vaja eelnevalt kultuuriliselt ja hariduslikult härrasrahvastega võrdsemaks saada, mida võimaldasid informaalne koduõpe ja vabahariduse võrgustikud. (Kulbok-Lattik 2016)
Kasvatusteadlase Viive Riina Ruusi (2012) sõnul on iseõppimisel ja vabaharidusel olnud oma roll eestlaste paindlikes ellujäämis- ja uuenemisstrateegiate rakendamises läbi ajaloo.
Välja arvatud väheste eranditega, nagu Balthasar Russow või Forseliuse seminari tegevus, ei olnud formaalharidus maarahvale kui ühiskonnas madalaimale staatusrühmale varasemate sajandite jooksul kättesaadav. Põlisrahva hariduse tase hakkas oluliselt „tõusma” alles pärast reformatsiooni: nõue, et jumalasõna kuulutataks kohalikus keeles, pani aluse ka eestikeelsele kooliharidusele. (Andresen 2003, 1991; Ruus 2012).
Valgustusmõtted edenesid jõudsamalt Venemaal Katariina II trooniletulekust alates 1762.
aastal, mil mitmete määruste abil tõsteti uuele tasemele ka eesti rahvakool, kujunes välja
rahvakoolide võrk ja ka majanduse areng ergutas talupoegi iseõppimisele (Ruus 2012).
Ruusi (2012) sõnul on Eestil ette näidata huvitav kogemus põlvest põlve edasiantud suulises rahvapärimuses salvestunud arhailise kultuurituuma edasikandumisest vabaharidusele tugineva informaalse haridussüsteemini, kui 18. sajandi lõpuks pääsesid paiguti koolis käima ka tütarlapsed. Seejärel toimus murrang ka koduõpetuses: lapsi hakkasid lugema õpetama peamiselt emad. Koduõpetus saigi 18. sajandi viimasel kolmandikul valitsevaks õppetöövormiks, nõnda kujunes haridust väärtustav mentaliteet traditsioonilise alusena rahvaharidusele. Ruusi (2012) sõnul oli 18. sajandi Eesti aladel ridamisi kihelkondi, kus lugeda oskas pool või rohkemgi talurahvast. Kõige olulisemaks sammuks eestlaste kultuurilises emantsipeerumises sai baltisaksa estofiilidest pastorite loodud eesti kirjakeel ja tõlgitud piibel, mis andsid eestlastele võimaluse kõrgkultuurilisteks pürgimusteks. (Lepajõe 2013; Ross 2013; Jürjo 2004)
Kokkuvõttes märgivad 19. sajandiks kujunenud külakoolide võrgustik, leviv lugemisoskus ja eestikeelsed ajalehed eelnevate põlvede pingutustega rajatud teed eesti avalikkuseni ja
suurema hulga inimeste ühiskonda kaasatuseni, vana aristokraatlik staatuskord murenes nii Euroopas kui ka Tsaari-Venemaa Balti kubermangudes.
1.2. Seltsid ja seltsimajad – elukestva õppe alustalad eesti kultuuris Eesti kultuuriline emantsipatsioon lähtubki valgustuslikust rahvaharidusest, mis andis tõuke 19. sajandi ärkamisajal alanud seltsi- ja karskusliikumisele, nagu mitmed etnoloogid ja ajaloolased Jansen 2004, 2007; Laane 1994, Laar 2006, 2019; Karu 1985; Karjahärm & Sirk 1997; Laur & Pirsko 1998, et.al oma töödes on kirjeldanud.
Oma-algatuslikust isetegevusest kujunesid hilisemad süsteemselt arendatavad 20. sajandi
vabahariduse valdkonnad nagu rahvaraamatukogud, rahvaülikoolid, õpiringid, maateater ja kultuuri võrgustikud, nagu rahvamajad nagu Karl Laane (1994) oma uurimuses näitab.
Ellen Karu (1985, 281) andmeil oli 1881. aastal Eesti kirjaoskuse määr 96,2%; lisaks ilmus
1887. aastal juba 15 eestikeelset ajalehte koos lisadega (Jansen 2004), kuid selstidel polnud kohta ja avalikku ruumi, kus maarahvas saanuks koguneda ja edendada kultuurilisi harrastusi. Ilmnes, et sajandeid teiste heaks tööd rügava maarahva jaoks ei olnud juurdepääs kunstilisele eneseväljendusele ja kunstiharidusele sugugi enesestmõistetav.
See juurdepääs loodi kogukondade endi poolt, ehitades seltsimaju, kus lava, saal ja ruumid, kus kunstidega tegeleda sai. Seltsimajadega rajati 19. sajandi lõpul uus ruumiline
kultuurimudel, mis on eesti ühiskonnale tänini omane. Rahvamajade ooperi-teaterlik
ruumiprogramm võimaldas juba 19. sajandi lõpul maarahvale nii uut tüüpi kunstiharrastusi kui ka elukestvat enesetäiendamise püüdlust (Bildung), võimalust kunstiliselt väljendada – tegeleda koorilaulu, tantsu ja teatriga, maalida ja sportida, kuid ka koguneda pidudeks, loenguteks ja kursusteks – teisisõnu ruum elukestva huvipõhise vabahariduseks. (KulbokLattik, 2015)
Seega seltsimajade ehitamisega Eesti traditsiooniline kogukondliku asumi süda, mille
moodustasid kool, kirik ja kõrts, muutus 19. sajandi lõpul ja 20. sajandi algul: lisandusid
maarahvale tähtsad majad – vallamaja (alates 1866) ning seltsi- ja rahvamajad, mis tähistasid uut ruumilist kultuurimudelit. Neist esimene tähistas maarahva osalust kogukonna elu juhtimisel ning suunamisel, teine (esimene seltsimaja Kanepis 1887) tähistas kultuurilist vabanemist eestkoste alt.
Eesti laiema avalikkuse kujunemine tähistas eliidi kultuuriprogrammiliste ideede levikut
massidesse ja oli eelduseks maarahva kui rahvusrühma ühiskondliku staatuse tõstmisele,
osalemiseks poliitilises avalikkuses. Sarnasel moel toimus paljude Euroopa allutatud rahvaste moderniseerumine: kultuuriline emantsipatsioon arenes laiemaks kultuuriavalikkuseks, mis võimaldas vormuda poliitilisel avalikkusel ja rahvusriikide tekkel 20. sajandil impeeriumide lagunemisel.
1.3. Vabaharidusest kultuurihariduseni
Seltsipõhisest ja omaalgatuslikult sündinud vabaharidust arendati süsteemselt edasi Eesti
Vabariigis (1918–1940), mil hariduspoliitilistes tekstides kasutati mõisteid “vabaharidus” ja “kultuuriharidus”, nagu näeme eri aastate seadustes (Kurvits, 1938) ja Karl Laane ülevaates (1994). Kuigi vaba- ja kultuuriharidusega tegeldi enamasti seltsides eraalgatuse korras, oli vabahariduse mõju eesti modernse ühiskonna kujundajana riigi tasandil selgelt teadvustatud ja väärtustatud.
Toimus mitu Eesti hariduskongressi (1923, 1927), kus esinesid ettekannetega kõigi
vabahariduse valdkondade – rahvaraamatukogude, rahvaülikoolide, õpiringide, maateatri,
keskseltside ja Haridusministeeriumi esindajad, arutledes vabahariduse valdkondade arengu üle, anti välja ka trükiseid ja ajakirju, nagu Laane (1994) oma uurimuses näitab. Riigipoolne tähelepanu väljendus seadusloomes ja sisulistes suunistes, toes, mida pakkus
Haridusministeeriumi Noorsootöö ja Vabahariduse osakond (Kurvits 1938).
Võib öelda, et Eesti Vabariigis (1918–1940) said nii haridus- kui kultuuriväli aastal riiklike
poliitikatega hallatavateks valdkondadeks, riik hakkas kodanikuühiskonna algatusest
sündinud hariduse- ja kultuuriinstitutsioone toetama. Vaatamata erinevatele ideoloogilistele ja poliitilistele peavooludele, mis sõdadevahelise eesti kultuuri- ja hariduspoliitikaid mõjutasid, nt maareform, ülemaailmne majanduskriis, või vaikiva ajastu autoritaarne poliitiline süsteem, rahvuslik propaganda (Kulbok, 2008), iseloomustab toonast ajastut valdavalt seltside (vabaühenduste) ja riigiaparaadi dialoog, mis küll 1934. aastal pidurdus, toimus poliitikakujundus koostöös, mis on omane läänelikule modernsusele. (Kulbok-Lattik, 2015).
Paljud ühiskonnauurijad (Eisenstadt 2000, 1–3; Wittrock 2000; 66–67; et al.) on seisukohal, et tsivilisatsioonide ja regioonide lahknevaid arenguteid ning erinevaid poliitilisi süsteeme silmas pidades on õigem rääkida „modernsuste paljususest” (multiple modernities).
Seega võib kogu Eesti Vabariigi I iseseisvusperioodi kultuuri- ja hariduspoliitikat II
maailmasõja eelsel ajal 1918–1940 vaadelda lääneliku moderniseerumisena, kui riiklikud
praktikad kultuuris tegid läbi arengu ja muutusid vastavalt kehtivale poliitilisele kursile:
areng kulges suunaga vabast anarhilisest oma-algatuslikust riiklikult korrastatud ja hallatud kultuuri-institutsioonidega süsteemi suunas, mis alates 1934. aastast päädis spetsiifilise – autoritaarse võimuga, kontrollitud avalikkuse ning korporatiivselt hallatud riigikapitalistliku majandusmudeliga.
1.4. Nõukogude valgustuslik kultuurharidus (prosvetitelnoe kulturnoe obrazovanie)
Nõukogude Liidu riiklikud praktikad kultuuris ja hariduses (Nõukogude modernsus), tõid
Eestis (1945–1991) kaasa kõigi eluvaldkondade sovetiseerimise, mille keskseks ja
iseloomulikuks jooneks oli püüd kontrollida ja igasuguse isetegevuse, kodanike omaalgatuse taandamine. Samas muutus kultuuri- ja huvihariduse lausa riiklikult keskseks küsimuseks, kus eesmärgiks polnud siiski mitte üksnes Nõukogude valgustuslik Bildungi idee, vaid muuhulgas ka uue ideoloogiliselt kontrollitud inimese, Homo Soveticuse kasvatamine ja Nõukogude riigi innovatsioonivõimekuse tagamine (majanduslik eesmärk, mis pidi kompenseerima turumajandusest lähtuva innovatsiooni puudumist). Kultuurihariduse keskne roll selles kõikehõlmavas avangardses modernistlikus projektis oli kujundada homogeense identiteediga Nõukogude rahvas ja massikultuur.
Nõukogudeaegne kultuuritöö ja riiklikult juhitud kultuuriharidussüsteem oli ambivalentne
nähtus: ühelt poolt valitses küll ideoloogiline kontroll ja suunised, kuid stalinistliku
hirmuõhkkonna taanduses võimaldas riiklik rahastus professionaalsel tasemel arendada ja
välja koolitada kultuuritöötajaid kõigi tasandite tarvis. Alates tugevatest tegijatest
harrastustegevuse sfääris, mis hõlmas kõik elanikkonna kihid läbi lasteaedade, koolide, maa ja linna ettevõtete ning kogukonnakeskustena toimivate kultuurimajade (rahvamajad) ja lõpetades talentide ettevalmistamisega professionaalse kõrgkunsti tarvis (Kulbok-Lattik, 2015). Sel määral elanikkonnale juurdepääsu tagamist riiklikult kontrollitud kultuurile võib nimetada ka Nõukogude suletud ühiskonna „kultuuriliseks heaoluks“. Loosung “Kunst kuulub rahvale!” väljendaski seda ideed. Ambivalentsust märgib ka asjaolu, et just massiliselt harrastatud, ühtne ja riiklikult rahastatud koorilaulutraditsioon aitas Balti riikidel 1991. aastal
Laulva revolutsiooni najal taasiseseisvuda. (Kulbok-Lattik, 2015)
1.5. Huviharidus taasiseseisvunud Eestis
Kuid turumajanduse saabudes Nõukogude-aegne riiklikult rahastatud laiapõhjaline, nii
reaalteadusi (tehnika- ja loodusmajad), spordi, kui ka kunsti- ja rahvakultuuriharrastusi ja ka süvaõpet tagav terviksüsteem, lagunes paari aastaga. Reaktsioonina eelmise ajastu
repressiivsele poliitilisele olemusele jäi läbimõtlemata nõukogudeaegse süsteemi tähendus ja positiivsed aspektid, eesmärgiks on olnud nõukogude süsteemist iga hinna eest
distantseeruda.
Nii on väljakujundamata jäänud kaasaegne huvihariduse süsteem, mis võtab arvesse nii Eesti ajaloolist kogemust kui ka väljakujunenud kultuuriinstitutsioonide võrgustikku
turumajanduse tingimustes. Ka pole pikaltkestnud uusliberalismi retoorika taustal sugugi
iseenesestmõistetav, miks on oluline toetada inimeste huviharidust, sest seda on peamiselt
vaadeldud kui inimese vaba valikut, mille eest igaüks vastutab ise ja kuhu riik ei peaks
sekkuma. Riiklikult on seda käsitletud kui kulu ja mitte kui rahvastiku arengueeldust, mida riik võiks toetada.
Huvihariduse teemadega on tegeldud taasiseseisvumisaja algusest alates
Kultuuriministeeriumis, Haridus- ja Teadusministeeriumis, loomeliitude ja
kunstivaldkondade erialaliitudes ja viimased 10 aastat ka Eesti Kultuuri Koja mitmes
töörühmas, samuti Eesti Kultuuri Koja konverentsidel, Haapsalus (2014), Viljandis (2015),
Tartus (2016), Rakveres (2017) (www.kultuurikoda.eu), samuti 2018. aastal toimunud Eesti Kultuuri Koja, Haridusfoorumi ja Teaduste Akadeemia ühisprojektis, kultuuri ja hariduse kongressil.
Huvihariduse laia skaalast kaardistab Eesti Hariduse Infosüsteem, mille järgi liigitatakse
huvialad järgmistesse valdkondadesse: 1) sport, 2) tehnika, 3) loodus, 4) muusika ja kunst, 5) üldkultuur, sealhulgas rahvuskoolid. (Huviharidusstandard, 2007)
Järgnevalt analüüsime, kuidas on defineeritud huviharidust Eesti poliitikadokumentides 21. sajandil.
Haridus- ja Teadusministeeriumi valdkondlik jaotus käsitleb ühe põhivaldkonnana
noorsootööd ja noortepoliitikat ning huviharidust peetakse selle alavaldkonnaks. Noorsootöö egiidi all olev huviharidus on suunatud sihtrühmale vanuses 7–26 (Noosootöö seadus).
1999. aastal vastu võetud Noorsootöö seadus käsitleb ühes paragrafis ka huviharidust ja –
tegevust – §151 Huvihariduse ja huvitegevuse täiendav toetus valdadele ja linnadele. Punktist 1 võib leida ka vastava definitsiooni: “Riigieelarvest määratakse kooskõlas riigieelarve seadusega valdadele ja linnadele võimaluse korral täiendav toetus 7–19-aastaste noorte süsteemse ja juhendatud huvihariduse ja huvitegevuse kättesaadavuse ja mitmekesisuse parandamiseks eesmärgiga suurendada nende võimalusi omandada teadmisi, oskusi ja hoiakuid valitud huvialal (edaspidi huvihariduse ja huvitegevuse toetus).” (Noosootöö seadus)
Sellele, et Eesti poliitikadokumentides ei eristata rangelt huviharidust ja huvitegevusest,
viitab ka Kultuuriministeeriumi koduleht. “Kultuuriministeerium lähtub huvitegevuse
defineerimisel allolevast, Haridus- ja Teadusministeeriumi 5. märtsil 2015 valitsusele esitatud materjali määratlusest: Huvitegevuse täpset definitsiooni Eestis ei ole. Sisuliselt on huvitegevus noore mitmekülgseks arenguks võimaluste loomine süsteemse, juhendatud
mitteformaalse õppimise kaudu. See on tähenduselt sama nagu noorsootöö definitsioon ning samasisuline on ka huvihariduse mõiste. Kontseptsioonis aga on tulenevalt valitsusliidu programmi sõnastusest kasutatud terminit huvitegevus nii huvihariduse kui huvitegevuse kohta.” (Kultuuriministeerium) Noorte huvitegevuse toetussüsteemi kontseptsioon, millele eelnevalt viidati, kinnitab öeldut mõnevõrra teises sõnastuses: “Huvitegevus on osa noorsootööst ja on laiem kui huviharidus. Reaalsetes tegevustes on nende vahele keeruline piire tõmmata. Üldiselt mõistetakse huvitegevust kui süsteemset juhendatud tegelemist valitud huvialaga vaba tahte alusel tasemeõppest ja tööst vabal ajal süvendatud teadmiste ja oskuste omandamiseks. [rasvane kiri originaalis – autorid.]
Huvitegevus toimub enamasti mitteformaalse õpe keskkonnas ja selle eesmärgiks on luua
võimalused noore mitmekülgseks arenguks.” (Noorte huvitegevuse toetussüsteemi
kontseptsioon). Eelnimetatud dokumentidele tuginedes ei eristata ka siinses artiklis alati
huviharidust ja huvitegevust, kasutades mõnikord ökonoomsuse põhimõttest lähtudes vaid huvihariduse terminit ning vajadusel laia konteksti rõhutades mõlemaid sõnu koos.
Huviharidusstandard huvihariduse sisu otseselt ei defineeri, kuid viitab järjepidevalt sellele, et huviharidus on suunatud noorte mitmekülgsele arendamisele. (Huviharidusstandard, 2007)
Ka huvikooli seadus rõhutab, et huvikoolis võib korraldada noorsootööd noorsootöö seaduse tähenduses. (Huvikooli seadus, 2017)
Niisiis kui Kultuuriministeerium käsitleb huviharidust ja -tegevust pigem ühtse valdkonnana, siis Haridus- ja Teadusministeeriumi dokumentides on huviharidus allutatud selgelt noosootööle ja Noorsootöö seadusele, välistades seega täiskasvanute osalemise huvihariduses. Mõnevõrra tekitab segadust ka noorsoo erinev määratlemine erinevates sätetes: kui üldiselt on noored inimesed vanuses 7–26, siis riigieelarvest toetatakse vaid 7– 19-aastaste noorte huviharidust ja -tegevust.
Noorsootöö keskne roll haridusväljal on kahtlemata oluline, sellega saab ainult nõustuda.
Kuid Eesti kultuuri- ja hariduspoliitika ajaloos on traditsiooniliselt noorsootöö kõrval võrdselt tähelepanu pööratud ka huviharidusele, mis kannab olulist rolli ka täiskasvanuhariduse, elukestva õppe traditsiooni ja talendipoliitika sisuloomes. Huvihariduse haare on noorsootööst oluliselt laiem, kuna tegemist on elukestva huvipõhise enesetäiendamisega, millel on palju funktsioone: see mõjutab inimese tervist ja heaolu, aitab luua kogukondades sidusust ja panustab identiteediloomes, toimib ühiskonna talendiarenduse ja kultuuriülekande mehhanismina ning kõrgkultuuri jätkusuutlikkuse tagajana. (KEA…2009) Ka Eesti laulu- ja tantsupeo traditsiooni jätkumist ei taga mitte üksnes noorsootöö, vaid eeskätt mitmesugused huvihariduse võrgustikud, kultuuri- ja kunstihariduse ringijuhid ja õpetajad.
Just viimaste aastate uuringuid lugedes torkab silma veider „terminoloogiline vääne“, millega diskursust kujundatakse. Artiklis “Mitteformaalõppe tähenduse konstrueerimine
poliitikadokumentides” (Karu jt, 2019) nenditakse, et mitteformaalõpet defineeritakse
dokumentides liiga kitsalt vastanduse kaudu formaalõppele, et mõistestik on
mitmetähenduslik ja variatiivne ning et seda kasutatakse instrumentaalses või
institutsionaalses funktsioonis. See uurimus on oluline ka selle artikli kontekstis, kuna
huviharidust käsitletakse ühe osana mitteformaalharidusest.
Tartu Ülikooli ühiskonnateaduste instituudi uurimuses „Noorsootöös osalevate noorte
rahulolu noorsootööga“ (Murakas jt, 2018) käsitletakse eraldi peatükina huviharidust ja
huvitegevust (lk 14–31). Peatükk annab väärtusliku ülevaate nii noorte kui ka nende
vanemate rahulolust võimalustega osaleda huvihariduses. Kuid raporti kokkuvõttes (lk 96–97) ning poliitikasoovitustes (lk 95–96), kõneldakse üksnes noorsootööst ja eelpool selgelt esitatud infot huvihariduse kohta ei eristata. See tekitab lugejas segadust, sest mõiste “noorsootöö”, nii nagu seda õpetatakse bakalaureusetasemel, pole samastatav
huviharidusega. Seesugune üldistus raporti kokkuvõttes ei hõlbusta huvihariduses esinevate probleemide teadvustamist ega lahendamist ja on teaduslikult põhjendamatu.
Seega on väga oluline teadvustada, et terminid, mida kasutatakse poliitikakujunduses, ei ole neutraalsed, nad on diskursiivselt laetud ja mõjutavad inimesi, kes kultuuri- ja haridusväljal tegutsevad, ning ka ühiskonna kollektiivset teadvust. Alati on põhjuseid, miks üht või teist nähtust nimetatakse just nii ja mitte teisiti. Terminid on võimuinstrumendid, sest terminite abil väljendatakse ühiskonnas kehtivaid väärtusi, tõerežiime ja kultuuri kaanonit, mistõttu on väga tähtis on, et oleks tagatud nii kirjelduste paljusus, kriitilise analüüsi võimekus, kui ka avatud võimalused arutlusteks terminite üle.
Kirjelduste paljusus kultuuripraktikate uurimisel on oluline, sest see aitab liikuda küpsete ja tagasisidestatud aruteludeni, väidab Peeter Torop, 2015, 15):
Kultuurikeskkond ja kultuuriprotsess on sisuliselt kultuuriteaduste peamised uurimisobjektid ning suhtumise põhjal nendesse saame jälgida kultuuriteaduse arengut kultuuriteooriate ja kultuuri uurivate teaduslike distsipliinide mitmekesisuses. Kultuuriteooriad on aga ka ise kultuurivahendus ja nende kirjelduskeeled mõjutavad tugevasti kultuurivahenduse kulgemist nii isiku kui kollektiivi teadvuses. (Torop, 2015)
2. Milline on huvihariduse korraldus Eestis?
Taasiseseisvunud Eestis on kultuuri-, spordi- ja noorsootöö2
ning huvikoolidega seonduvad ülesanded antud kohalike omavalitsuste hallata (KOKS, 2019). Pärast omavalitsuste haldusreformi 2017. aastal on Eestis endiselt 79 omavalitsust (15 linna ja 64 valda). See on loonud erinevate kildudega mosaiigi, kus huvihariduse korraldus sõltub omavalitsuse eelarvest, poliitilistest prioriteetidest ja haldussuutlikkusest.
Paralleelselt munitsipaalsete institutsioonide ja üldhariduskoolidega tegelevad huvihariduse kui teenuse pakkumisega ka eraõiguslikud institutsioonid, tihti esimestega toetuste, õpilaste ja õpetajate pärast konkureerides. 2019./20. õppeaastal tegutses Eestis 782 huvikooli (neist ainult 140 munitsipaalhuvikooli), millest 310 on spordikoolid, 146 muusika- ja kunstikoolid, 30 tehnika-, loodus-, loome- huvimaja või -keskust ning 296 muud asutust. Huvikoolide arv on kümne aastaga kasvanud kahekordseks ning seda peamiselt erkoolide arvel. Kaks kolmandikku munitsipaalhuvikoolidest (97 140st) on muusika- ja kunstikoolid. (HaridusSilm)
Riigi tegevused huvihariduses on pihustunud mitme ministeeriumi vahel: huvihariduse riiklik lisarahastamise mudel töötati välja Kultuuriministeeriumis, rakendab seda aga Haridus- ja Teadusministeeriumi noorsootöö valdkonna rakendusasutus Eesti Noorsootöö Keskus, sest juriidiliselt on huviharidus määratletud noortepoliitika valdkonnana, eesmärgiga “luua võimalusi isiksuse mitmekülgseks arenguks ja toetada noore kujunemist hästi toimetulevaks ühiskonnaliikmeks” (Huviharidusstandard, 2007)
Nõnda on see alates 2004. aastast, mil Eesti liitus Euroopa Liiduga ja harmoneeriti mitmeid poliitikaid, nii et ka Euroopalik noortepoliitika leidis oma kindla koha Eesti
hariduspoliitikas. Seetõttu on ka seadustes huviharidust mõtestatud eeskätt noorte (7-26)
loovuse ja annete avastamise, sotsialiseerumise ja aktiivse eluhoiaku kujunemise
kontekstis. Mõistagi on noorsootöö väga tähtis ja huviharidusel selles töös ka kaalukas
2 Kui Kohaliku omavalitsuse korralduse seaduse (KOKS) varasemates versioonides mainitakse § 6.1 ainult noorsootööd, siis alates 2018. aasta versioonist tuuakse juba eraldi välja kultuuri-, spordi- ja noorsootöö.
osa: kui noorelt ei võimaldata inimestele erinevaid eluvaldkondi tundma õppida, siis võib
olla raskem leida üles oma kutsumus – loomupärastele eeldustele ja annetele vastav töö,
mis õnnelikuks teeb ja eneseteostust pakub. Ka uuringud on näidanud, et see, keda on
lapsepõlves õpetatud kunsti looma või tegelema mõne huvialaga, pöördub selle õnnelikuks
tegeva praktika juurde hiljem tagasi.(KEA…2009, http://www.uniarts.fi/en/research)
Kuid lisaks noorsootöö valdkonnale tegeldakse huviharidusega ka Kultuuriministeeriumi
allasutustes: näiteks Rahvakultuuri Keskuses ning Eesti Laulu- ja Tantsupeo Sihtasutuses,
mille tähelepanu on suunatud pärimus- ja rahvakultuuriga seotud huviharidusele ligipääsu tagamisele kõigis eagruppides. Ka loomeliitudes ja nende allorganisatsioonides tegeldakse kunstiharrastuse kui huviharidusega, pakkudes harrastajatele erinevaid koolitusi ja konsultatsioone. Huviharidus kui mitteformaalne haridus kuulub veel muuseumide ning loodus-, teadus- ja avastuskeskuste (nende arendustegevusi suunab Eesti Teadusagentuur) tegevusvaldkonda. Omaette maailm on vabaharidus ja selle võrgustikud: rahvaülikoolides, täiskasvanute koolituskeskustes, eakate päevakeskustes pakutakse võimalusi tegeleda nii kunstidega kui ka igasuguse praktilise enesetäiendusega (näiteks keele- ja arvutiõpe, sotsiaalsed oskused, aiandus jms).
Niisiis on huvihariduse väljal palju eri töövorme – riiklikud eel- ja kutseõppeasutused,
kohalike omavalitsuste hallatav muusika- ja kunstikoolide võrgustik, erakoolid, stuudiod,
kursused, koolitajad jne –, mis on suunatud nii lastele, noortele, täiskasvanutele kui ka
eakatele. Võib julgelt öelda, et huviharidus puudutab Eestis kõiki eagruppe, sest huvi kui filosoofiline mõiste, tähistab üldinimlikku omadust. Huvil põhineb igasugune viljakas õppimine, looming ja laiemas mõttes ühiskonna innovatsioon ning areng. Huvipõhine tegutsemissoov võimaldab enesearengut, eneseteostust ja saadab inimest läbi elu. See oli teada ka sõdadevahelises Eesti Vabariigi hariduse ja kultuurielu arendajatel (Laane 1994, Kurvits 1938). Eesti kasvatusfilosoof Johannes Käis (2018, 59-71) on pühendanud oma üldise didaktika suurteoses „Õpetuse alused ja teed“ terve peatüki huvi mõistele, kui kesksele nähtusele inimese õppimiseprotsessis. Samuti väärtustas Käis aktiivsust, isetegevust ja kunstide õpet didaktilise printsiibina. Tuntud Soome kultuuripoliitika uurija Anita Kangas on öelnud, et „kultuuriharidus (vabaharidus, huviharidus) on olemuselt kultuuris osalemise õpe“.
Huvihariduse institutsionaalse korraldusega seotud probleemide kaardistamiseks viisime
2019. aasta kevadel läbi küsitluse Tartu Ülikooli veebipõhiste küsimustike koostamise
keskkonnas LimeSurvey. See oli ENO (The European Network of Observatories in the Field of Arts and Cultural Education) Eesti osakonna esimene, kaardistav uuring. Küsimustikku jagasime huvihariduse (huvikoolide) ja huvitegevuse võrgustike ja esindusorganisatsioonide kaudu. Küsitluskeskkonda külastas 128 inimest, neist 72 vastas kõigile küsimustele, ülejäänud vastasid osaliselt või lihtsalt külastasid. Statistilise selguse huvides analüüsime vaid neid vastuseid, kus on vastatud kõigile küsimustele. Anonüümsuse tagamiseks ei pidanud vastajad täpsustama institutsiooni nime, mille kohta nad infot sisestasid. Mitme küsimuse puhul oli võimalik valida mitu vastusevarianti.
72 vastajat määratlesid oma organisatsiooni tegevusala järgmiselt: huviharidus (EHISes
kinnitatud õppekavaga) (30 vastajat), huvitegevus (45), eelkutseõpe (1), kursuste
vahendamine (3), muu (14). Kuna määratlesime huvihariduse Eesti Hariduse Infosüsteemis registreeritud õppekava kaudu, siis nihkus suurem osa (63%) vastajaid huvitegevuse kategooriasse. Kategoorias “Muu” olid neli kooli, neli kultuurikeskust või -korraldajat ja kolm noortekeskust või noorsootöö korraldajat, kuid tegevusalana märgiti ka “muusikaõpetus lasteaias”, “kursuste/õppelaagrite läbiviimine”, “vähemusrahvuse kultuuri tutvustamine ja säilitamine, keelekursused”, “vastutan riikliku huvihariduse ja -tegevuse kava elluviimise eest” jms. Tegevusvaldkonnana tõusis vastajate seas esile rahvakultuur (41), seejärel kaunid kunstid (33) ja sport (13). Muu alla oli lisatud kord täpsustuse, kord eraldiseisva valdkonnana tants (4), muusika (4), teater (1), STEM/ loodus-, täppisteaduste ja tehnoloogia valdkond, sh IT (2), noosootöö (2), kultuuriklubi, keeleõpe (1), KOV (1), põhikool (1).
Torkas silma, et enamus küsitluses osalenud organisatsioone oli pika ajaloo ja
traditsioonidega. Üheksa organisatsiooni oli tegutsenud alla viies aasta, üheksa 5–10 aastat, 17 10–20 aastat ja 37 üle 20 aasta.
Oma peamise sihtrühmana nähti noori (7–26-aastaseid, 57 vastust), siis täiskasvanuid (35) ja lapsi (25) ning rõõmustaval kombel ka pensioniealisi (18). See kinnitas meie arvamust, et huvihariduse ja -tegevuse peamine sihtrühm on küll noored, kuid mitte ainult noored, vaid igas vanuses inimesed.
78% küsitlusele vastanutest tunnistas, et tema tegevusvaldkonna suurim probleem on
majanduslik (puudulik või ebakindel rahastamine vms). 46%-l asutustest on ka
organisatoorseid probleeme (sobivate ruumide, harjutusaegade, juhendajate puudus, info
puudulikkus vms) ning 13%-l loomingulisi (puudub areng, huvitegevus on liiga
madalal/kõrgel tasemel vms). Kategoorias “Muu” toodi probleemidena välja veel
õpetajate/juhendajate palk (3), (kvaliteetsete) juhendajate puudus (2), ruumide kitsikus,
elanikkonna vähene huvi paikkonnas pakutava vastu, õppurite/perede suhteline vaesus, riiklik toe puudumine.
Huvihariduse ja -tegevuse peamised rahastajad on kohalikud omavalitsused (51), õpilased ja liikmed (48) ning riik (30). Sellest järeldub, et riigi toetus jõuab vähem kui poolte
organisatsioonideni ning enamasti jääb huviharidus omavalitsuste ja õpilaste kanda. Suurem osa (55%) huviharidusega tegelevatest organisatsioonidest saab nii püsivat rahastust kui taotleb ka projektitoetusi ning 34% tegutseb ainult püsirahastuse toel ning 12% ainult projektitoetuste toel. 90% vastajatest nentis, et õpilaste ja liikmete arv on viimase kolme aasta jooksul suurenenud või jäänud samaks.
Kommentaaride rubriigis tulid esile kolm teemat: (1) rahastamine, (2) personalipoliitika ja (3) väärtustamine.
(1) Suurim probleem on huvihariduse rahastamise ebakindlus, läbipaistmatus ning
paikkondlik varieeruvus. Riiklikku rahastust, mida jagatakse kohalike omavalitsuse kaudu,
peetakse läbipaistmatuks ning puudub ka kord selle sihipärase kasutamise kontrollimiseks.
Kohalik rahastamine on nii mõnigi kord politiseeritud ehk sõltub omavalitsuse ja koolijuhtide parteilisest kuuluvusest. Leitakse, et munitsipaalset ja erahuviharidust koheldakse ebavõrdselt. Keeruline on ka orienteeruda erinevate omavalitsuste rahastamissüsteemides.
“Huvihariduse rahastamise kord kõigis KOVides ühtsetele alustele. Praegu on igaüks
omamoodi ja kuna meil on lapsi umbes 30 erinevast KOVist siis on ülikeeruline.”
(2) Personaliga on probleeme nii õpetajate ja ringijuhendajate leidmise kui ka nende
hoidmisega, sest paljud töötavad käsunduslepingutega, mistõttu puuduvad neil sotsiaalsed
garantiid ning tasu on väike. Palju parem pole ka täis- või osakoormusega töötavate õpetajate palk ja prestiiž, sest tihti on nad taandatud noorsootöötajateks. Välja pole töötatud ka huvihariduse kvaliteedisüsteemi ning seepärast ei mõjuta õppe kvaliteet ja õpetajate tase ka organisatsioonide rahastust.
Kaunite kunstide õpetajad või treenerid, kes tegelevad ringijuhtidena väljaspool kooli, on
seaduse silmis küll pedagoogid (HKKN, 2014), kuid ei saa enamasti üldhariduskoolides
töötavate õpetajate palgaskaalast lähtuvat tasu, mistõttu tajuvad ka, et nende tööd ei
väärtustata piisavalt. Huvihariduses töötavate õpetajate korrastamata kutsete ja tasude
süsteem ei ole kindlasti jätkusuutlik, nagu seda näitas ka rahvatantsurühmade,
rahvamuusikakollektiivide, kooride ja orkestrite finantsmajandusliku olukorra ja juhendajate sotsiaalse kindlustatuse analüüs (Ester jt, 2019).
(3) Kolmanda teemana esilduski meie uuringus väärtustamise teema: “Soovime-ootame
riigipoolset väärtustamist, tunnustamist ja stabiilset rahalist tuge.” Kutsealane identiteet vajab selgeid termineid ja korralduslikku alust, oodatakse riigipoolset tuge ja esiletõstmist.
Kuna seadusest tulenevalt on juba mitmeid aastaid püütud juurutada huvihariduses üldise
mõistena noorsootöötaja nimetust, siis on see põhjustanud ebalust ja professionaalse
identiteedi hägustumist huvihariduses töötavate õpetajate ja ringijuhtide seas. Muusika-,
tantsu- või kunstiõpetajaks saamine eeldab erialaseid oskusi, mida õpitakse pikalt
(huvihariduse, erialase kõrgharidus ja pedagoogikutse omandamine võtab aega vähemalt 12 -13 aastat) ning neid ei ole võimalik omandada noorsootöö erialal kolmeaastases
bakalaureuseõppes.
Kuna kutse- ja ametialane identiteet on inimese elus keskne minapildi ja enesehinnangu
kujundaja, siis antakse järjekindla professionaalse identiteedi hägustamisega inimestele
signaal, et nende amet on väheväärtuslik, mis ei toeta ühtegi kultuurivahendaja kutsumusega inimest, põhjustades nn kognitiivset dissonantsi. Ometi, teame, et need kogukonnad, kus leidub inimesi, kes kohalikele lastele, noortele, täiskasvanutele või eakatele huviharidust annavad, on sidusamad ja elujõulisemad. Kuna nende inimeste panus kogukondade loomisel ja säilitamisel on suure sotsiaalse mõjuga, siis tuleb neid inimesi ja ameteid ka väärtustada.
Tsentraliseeritud kultuuripoliitikat ei eelistata mitte ainult stabiilsema rahastuse, vaid ka
ääremaastumise vastu võitlemise ja ühtse kvaliteedisüsteemi pärast. “Üleriigiline süsteem nii rahastuses kui ka sisulistes kvaliteeti toetavates regulatsioonides.” Huvihariduse suuremat väärtustamist oodatakse ka ajakirjanduselt, kes võiks harrastajate kontserte, lavastusi või näitusi rohkem kajastada.
Selline ülevaatlik lühiuuring kaardistab küll huviharidusega seotud üldisemaid probleeme,
kuid ei tegele konkreetsete omavalitsuste ja organisatsioonide arenguvajadustega. Rahalised ja inimressursid on erinevates omavalitsustes siiski väga erinevad ning sellest tulenevalt ka kitsaskohad.
Huviharidus vajab lisaks statistilisele analüüsile ka enam kultuurisotsioloogilist ning kultuurija hariduspoliitilist mõtestamist, sest alles siis saavad need väljundi ka poliitikute ja ametnike seatud prioriteetides. Kuna Euroopa Liidus prioriteetne noortevaldkond on korralikult rahastatud ning uurimustega kaetud, siis on noortevaldkonna poliitika tähendus ja mõju selged nii Eestis kui ka Euroopas. Kui noorsootöös osalemist ja rahulolu-uuringuid ning statistilisi ülevaateid (Selliov, 2017, Murakas jt, 2018) on Eestis viimasel ajal piisavalt tehtud, siis huviharidust mõtestavaid uuringuid on vähe ja needki mõnevõrra aegunud (Laes, 2012, Väli, 2013). Kuna kultuuri- ja haridussotsioloogilist uurimustööd on Eestis nappinud, siis on vähe teadvustatud ka huvihariduse ja elukestva õppe mõju rahvastiku arengule, talendipoliitikale, ühiskonna ja kogukondade sidususele.
Artikli järgmises osas käsitleme huvihariduse ja elukestva õppe perspektiive ja arenguid
rahvastiku vaates.
3. Huviharidus ja elukestev õpe rahvastiku vaates
Rahvastiku kui ühiskonna andekuse ressursi uurimise ja arendamisega tegeldakse paljudes Euroopa riikides süvendatult. On teadvustatud, et iga ühiskonna käekäik (nii majanduslik, kultuuriline ja ka sotsiaal-poliitiline) sõltub sellest, kui andekad, loovad ja võimestatud on selle ühiskonna inimesed. Maailmas on inimarengu tähtsus ja talentide panus ühiskonna innovatsioonisüsteemis selge mitte ainult filosoofidel (Nussbaum 2011, kunsti ja kultuuri eestkõnelejatele (KEA 2009), vaid ka majandusekspertidel. Nii on Maailmapank (2018) välja arvutanud, et globaalsete probleemide lahendamiseks on ainus ja ka kõige ökonoomsem võimalus panustada inimarengusse ning loodud on ka vastav programm (vt Human Capital Project).
Rahvastikus nähakse ühiskonna andekuse ressurssi, mida püütakse arendada paljudes riikides eri moel. Nüüdismaailma globaalne konkurentsinõue on toonud innovatsiooniteemad ja talendipoliitikad maailma riigipeade poliitretoorikasse. Võib lausa öelda, et käib varjatud talendijaht, kus võitjaks jäävad kõrge elatustasemega jõukad ühiskonnad, kuhu hea elukvaliteet meelitab parimad spetsialistid (ajud) igas vallas.
Talendijahti on soodustanud hüppeline tehnoloogiline areng – neljas tehnoloogiline
revolutsioon, mis lähitulevikus mõjutab kõikjal maailmas ja ka Eestis tööturgu (näiteks robotpostiljonid ja -muruniitjad, selvekassad, ilma juhita bussid jne). Muutuva maailma
megatrendidest – globaliseerumise ja rahvastiku vananemise kõrval, ongi OECD tulevikutöö eksperdi Paolo Falco (2018) sõnul, kõige suurema mõjuga just tehnoloogiline revolutsioon, mis tuleviku tööturgu kõige enam kujundab ja restruktureerib. Ja kuigi robotid ei saa kunagi üle võtta kõiki töid (ennustatakse 14%), eriti loovust või empaatiat eeldavaid ameteid, seavad OECD eksperdid rahvastiku arengu üheks võtmepoliitikaks täiend-, ümber- ja elukestva õppega seotud praktikaid, mis seab uude valgusesse kõik oskuste js elukestva õppega seonduva, sh huvihariduse arendamise tähtsuse.
Nii ongi mitmete riikide poliitikate keskmesse asetatud talendipoliitikad, mida nähakse nii
majandusarengu kui ka heaolu eeldustena. Näiteks tegeldakse talendipoliitika arendamisega jõudsalt suurte keelte ja kultuuriruumide globaalse mõju kontekstis Soomes, Islandil, Iirimaal, Austrias, Hollandis, Šotimaal, Põhjamaades ja ka võimsa majandusega Saksamaal.
Uuringud näitavad, et mitmekülgse haridusega, loovad ja aktiivsed kodanikud on tervemad, tulevad paindlikumalt toime probleemidega ja panustavad rohkem majandusse. Nt on leitud, et kunstihariduse lai kättesaadavus on otseselt seotud kõrgkultuuri arenguga, et juurdepääs tehnika- ja loodushuviharidusele toetab täppisteaduste ja tehnika valdkonna arengut, (nt 78% nobelistidest on väitnud, et leidsid oma ande, tegevusvaldkonna tänu lapsepõlves kujunenud huvidele). Samuti on teada seosed rahvatervise ja hästitoimiva spordi-, taristu ja treenerite süsteemide vahel; on tõestatud, et aktiivne seltsielu, kultuuriline eneseväljendus panustab ühiskonna heaolusse, kasvatab õnneindeksit ja sidusust. Lisaks on teada, et inimeste aktiivne osalus kogukondades ja kodanikeühendustes arendab demokraatiat (KEA…2009, Human
Capital Project, Kulbok-Lattik, Kaevats, 2018).
Kunsti ja kultuuriinnovatsiooni, loovust ja rahvastikku võimestavaid poliitilisi meetmeid on Euroopa Liidus rakendatud 2014. aastast alates, mil käivitus Loov Euroopa 2014-2020.
Meetmele eelnes Euroopa Komisjoni tellitud uuring “The Impact of Culture on Creativity”
(2009). Just laia mõju tõttu on mitmetes Euroopa riikides seatud riiklikult läbimõeldud
eesmärgid ka kultuurilisele huviharidusele. Seda teed on läinud näiteks Iirimaa, kus aastal
2017 käivitati 5-aastane riiklik programm The Creative Ireland Programme. Kuid ka
Soomes, Põhjamaades, Islandil ning mujal Lääne-Euroopas nähakse loovuse edendamisel
ühiskonna alusväärtusena olulist rolli huviharidusel.3 Eriti oluline on talendipoliitika väikestel teadmus- ja kultuuriruumidele, kus globaalne avatud majandus ja inimeste liikuv eluviis teeb raskeks suurematega sammu pidada. Väikeste kultuuriruumide puhul on teadlik talendipoliitika mitte üksnes majanduse ja heaolu, vaid ka rahvuskultuurilise identiteedi jätkusuutlikkuse garantii, sest igaühe annete väljaarenemine ja rakendumine võimaldab ka väikesel rahval püsida ja areneda.
Seda arvestades tuleks ka Eestis tegeleda kultuuri- ja kunstisotsioloogiliste uuringutega
sihipärasemalt, sh uurida huviharidust nii noortepoliitika osana kui ka kogu inimese elukaare jooksul hällist hauani toimuva elukestva õppe kontekstis. Praegu huvihariduse terviklik ja süsteemne korraldus puudub. Elukestva õppe juurutamise senine praktika Haridus- ja Teadusministeeriumis lööb lahku täiskasvanutele suunatud huvihariduse, või ka täiend-, ümberõppe ja vabahariduse ning noorsootöö ja huvihariduse, seostades esimest aina enam kitsalt tööturu vajadustega. Vajadusele laiema vaate järele rahvastikupoliitikas on viidanud ka inimarengu raporti autorid (Eesti rändeajastul, 2017), kuid siiski napib Eestis eri valdkondi ja distsipliine ühendava fookusega, sh kultuuri- ja haridusepoliitikaid seostavaid ja mõtestavaid uurimusi.
Ühiskonna ja loovuse seoseid mõtestavad uurimissuunad on väljaarendamata, sest
humanitaar- ja sotsiaalteadused on olnud suhteliselt tagasihoidlikult rahastatud valdkonnad, kuna Eesti ühiskonna mootorina nähakse peamiselt tehniliste erialade innovatsiooni. (Karo, Kattel 2010)
Uue haridusstrateegia koostamise kontekstis on õige hetk küsida: kas ei peaks püüdlema
tervikliku, riiklikult eesmärgistatud, elukaarepõhise visioonini huviharidusest?
Viimasel ajal on mitmetes koolides hakatud tegelema huvihariduse lõimimisega üldharidusse.
Nende koolide kogemus on näidanud, et üld- ja huvihariduse integreerimine annab lastele
mitmekülgsemad arenguvõimalused, samas on koolil võimalik laste käekäiku terviklikult
jälgida. Kasvatusteadlase Tiiu Kuurme sõnul on formaal- ja kunsti- või kultuurihariduse
eristamine toimunud institutsionaalsete arengute mõjul ning see eristamine ei ole
formaalharidusele kasuks tulnud.
Leiame, et huvihariduse laia mõju pole Eestis piisavalt teadvustatud ning noorsootöö
alavaldkonnana toimiv huvihariduse poliitika on riiklikult eesmärgistamata. Seetõttu tulebki loovaid oskusi arendava huvihariduse ja huvitegevusega seonduv läbi arutada ja selgetele alustele seada, muidu seame ohtu talendiarenduse ja ühiskonna innovatsioonivõimekuse.
Võiks kaaluda huvihariduse asetamist noorte valdkonnas noorsootöö kõrvale võrdse
harupoliitikana ning käsitleda seda riikliku kultuuripoliitika osana.
3
Soomes (http://www.uniarts.fi/en/research) ja ka mujal Põhjamaades.Soomes tegeleb eri uurimisasutustes
nende küsimustega nt Helsinki Kunstideülikoolis, (Uniarts Finland)
16
Kokkuvõtteks
Kokkuvõttes võib tõdeda, et huvihariduse puhul tervikvaatest haridussüsteemis või
kultuuripoliitikas rääkida ei saa ning esile saab tuua kolm probleemi:
(1) Eestis puudub süsteemne huvihariduse ja -tegevuse poliitika, mis tuleneb ühelt poolt
sellest, et kuna poliitikadokumentides käsitletakse neid ühe valdkonnana, siis kuulub see
valdkond nii Haridus- ja Teadusministeeriumi kui ka Kultuuriministeeriumi vastutusalla,
jäädes sisuliselt vahealla. Huvihariduse ja -tegevuse korraldus kuulub kohalike omavalitsuste
vastutusalla, mistõttu ligipääsetavus sellele sõltub suuresti omavalitsuste rahalistest ja
inimressurssidest. Seega on huvihariduse poliitika ja korraldus pihustatud erinevate
institutsioonide vahel, mis takistab tervikvaate kujundamist ja süsteemset rahastamist.
(2) Probleeme ja väärtuskriisi tekitab see, et riiklikus haridussüsteemis käsitletakse
huviharidust noorsootöö alavaldkonnana ja mitte iseseisva elukestva hariduse teemana.
Tervikvaate puudumine on põhjustatud nii poliitilistest ja ametkondlikest valikutest kui ka
napist kultuuri- ja haridussotsioloogilisest teadustööst. Tervikvaate puudumine pärsib
valdkonna arengut ja pisendab huvihariduses tegutsevate õpetajate rolli. See on viinud
huvihariduses töötavate inimeste ameti ja kutselise identiteedi hägustumiseni, õpetajate ja
ringijuhtide järelkasvu probleemideni. Järeleandmised õpetajate kvalifikatsioonis aga viivad
alla õppe taseme.
(3) Praegune pihustunud käsitlus näeb täiskasvanutele suunatud huviharidust paljuski
täiendõppe osana, seostades seda aina enam tööturu vajadustega. Kuid kaunite kunstide,
rahvakultuuri ja spordiga tegelemine on vajalik inimesele eeskätt täisväärtuslikuks eluks ja
õnnelik olemiseks.
Lõpetuseks. Huvihariduse termini asendamine noorsootööga on pikemas perspektiivis
halbade tagajärgedega, kui asjale vaadata valdkonna või inimarengu seisukohalt. On vaja
lõpetada kultuuri-, spordi- ja teadushuvihariduse meelevaldne surumine üksnes noorsootöö
alavaldkonnaks, kuna see väärib läbimõeldud korraldamist nii noorsoopoliitika osana kui ka
elukestva täiendusõppena.
Huviharidus väärib senisest suuremat tähelepanu, riiklikult mõtestamist ja eesmärgistamist
rahvastiku üldise arengu (inimvara) kontekstis ning ka tervikliku süsteemina korrastamist.
Praegune süsteem vajab läbimõtlemist igal tasandil: tuleb omavahel mõtestatult siduda nii
huvijuhtide ja kultuurikorraldajate õppeprogrammid kui ka kunsti- ja kultuuriharidusega
seotud elukutsete tasustamise meetmed.
Tähtis on, et nii huviharidus kui ka vabaharidus oleksid võimalikult kättesaadavad ja vabad
mistahes ideoloogilisest või instrumentalistlikust survest, käsitletud hariduse osana ning
riiklikult teadvustatud kui inimõigus, õnnelikkuse ja ühiskonna heaolu eeldus. Seetõttu,
lähtudes inimarengust ja rahvastikust kui andekuse ressursist, tuleb kaaluda huvihariduse
käsitlemist eraldi elukaarepõhise talendipoliitikana, mis on riiklikult oluline ja panustab
ühiskonna innovatsioonivõimekusse ja jätkusuutlikusse arengusse.
17
Kasutatud allikad:
Creative Ireland, külastatud aadressil https://creative.ireland.ie/en/about.
Eesti haridus… 2019 = Tark ja tegus Eesti 2035. Eesti haridus- ja teadusstrateegia 2021-2035. Kolme
ekspertrühma visioonidokumentide kokkuvõte (2019). Haridus- ja teadusministeerium. Külastatud
aadressil
https://www.hm.ee/sites/default/files/tark_ja_tegus_eesti2035_kokkuvottev_visioonidokument.pdf.
Eesti Kultuuri Koda, www.kultuurikoda.eu.
Eesti rändeajastul. Eesti inimarengu aruanne 2016/2017. Eesti Koostöö Kogu, külastatud aadressil
https://inimareng.ee/.
Eisenstadt, S. (2000). Multiple modernities. – Daedalus, Winter, 1, 1−29.
Ester jt 2019 = Ester, J., Masso, M., Koppel, K., Vainre, M., Nuiamäe, M. (2019).
Rahvatantsurühmade, rahvamuusikakollektiivide, kooride ja orkestrite finantsmajandusliku olukorra
ning juhendajate sotsiaalse kindlustatuse analüüs: uuringuaruanne. Poliitikauuringute keskus Praxis,
külastatud aadressil http://www.praxis.ee/wp-content/uploads/2019/09/Juhendajad-jakollektiivid_aruanne.pdf.
Falco, P. (2018). The Future of Work. Ettekanne Arenguseire Keskuse korraldatud konverentsil “Töö
tuleviku konverents: muutuv töö ja muutuv tööturg. Otsustuskohad poliitikakujunduses”, 11.04.,
külastatud aadressil https://www.youtube.com/watch?v=1GkFnSH0j7I.
HaridusSilm, https://www.haridussilm.ee.
HKKN 2014 = Huvikooli direktori, õppealajuhataja, õpetaja ja treeneri kvalifikatsiooninõuded (2014).
Riigi Teataja, IV, 02.07., 25, külastatud aadressil https://www.riigiteataja.ee/akt/402072014025.
http://www.estonica.org/et/Haridus_ja_teadus/Eesti_hariduse_ajalugu_%E2%80%94_%C3%BChe_ra
hva_vaimse_vabanemise_lugu/ (25.11.2016)
Human Capital Project, The World Bank, külastatud aadressil
http://www.worldbank.org/en/publication/human-capital.
Huviharidusstandard (2007). Riigi Teataja, 27, 474, külastatud aadressil
https://www.riigiteataja.ee/akt/12809661.
Huvikooli seadus (2017). Riigi Teataja I, 04.07., 36, külastatud aadressil
https://www.riigiteataja.ee/akt/104072017036.
Jansen, E. (2004). Vaateid Eesti rahvusluse sünniaegadesse. Tartu: Ilmamaa,.
Jansen, E. (2007). Eestlane muutuvas ajas. Seisusühiskonnast kodanikuühiskonnani. Tartu: Eesti
Ajaloo Arhiiv.
18
Jürjo, I. (2004). Liivimaa valgustaja August Wilhelm Hupel 1737–1819. Tallinn: Riigiarhiiv.
Karjahärm, T., Sirk, V. (1997). Eesti haritlaskonna kujunemine ja ideed 1850–1917. Tallinn: Eesti
Entsüklopeediakirjastus.
Karjahärm, T. (2012). Vene impeerium ja rahvuslus. Moderniseerimise strateegiad. Tallinn: Argo.
Karo, E., Kattel, R. (2010). Avatud innovatsioon ja arengud innovatsioonisüsteemis ja -poliitikates
ning poliitikasoovitused Eestile. Eesti ettevõtete uued võimalused – ärimudelid, avatud innovatsioon
ja riigi valikud. − Innovation Studies, 14. Tallinn: Majandus- ja Kommunikatsiooniministeerium,
85−94.
Karu jt 2019 = Karu, K., Jõgi, L., Rannala, I.-E., Roosalu, T., Teder, L., Põlda, H. (2019).
Mitteformaalõppe tähenduse konstrueerimine poliitikadokumentides, Eesti Haridusteaduste Ajakiri,
7(1), 50–75, doi: https://doi.org/10.12697/eha.2019.7.1.03.
Karu, E. (1985). Maaseltside osa talurahva kultuurielu ümberkujunemisel 19. sajandi lõpul ja 20.
sajandi algul. – A. Viires (toim). Eesti külaelu arengujooni. Tallinn: Eesti NSV Teaduste Akadeemia
Ajaloo Instituut, 58–86.
KEA EUROPEAN AFFAIRS. (2009). The Impact of Culture on Creativity. A Study Prepared for the
European Commission. Brussels: KEA European Affairs. –
http://www.keanet.eu/docs/impactculturecreativityfull.pdf.
KOKS 2019 = Kohaliku omavalitsuse korralduse seadus (2019). Riigi Teataja, 05.02., külastatud
aadressil https://www.riigiteataja.ee/akt/116112010006?leiaKehtiv.
Kruus, H. (1939). Eesti Aleksandrikool. Tartu: Noor-Eesti Kirjastus. JANSEN, E. (2007). Eestlane
muutuvas ajas. Seisusühiskonnast kodanikuühiskonnani. Tartu: Eesti Ajaloo Arhiiv.
Kulbok-Lattik, E. (2016). Eesti modernse rahvusliku innovatsioonisüsteemi kujunemisest
rahvahariduse ja rahvamajade toel. Riigikogu toimetised, 34, 35–55,
https://rito.riigikogu.ee/wordpress/wp-content/uploads/2017/06/RiTo_34.pdf.
Kulbok-Lattik, E., Kaevats, M. (2018). Vaimult suureks. Ühiskondliku innovatsiooni alused.
Riigikogu Toimetised, 38, 73–85, külastatud aadressil https://rito.riigikogu.ee/wordpress/wpcontent/uploads/2018/12/Vaimult-suureks.-%C3%9Chiskondliku-innovatsiooni-alused.-KulbokLattik-Kaevats.pdf
Kulbok-Lattik, Egge (2015). The Historical Formation and Development of Estonian Cultural Policy:
Tracing the Development of Estonian Community Houses (Rahvamaja). Dissertation, University of
Jyväskylä, https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/47243.
Kultuuriministeerium, külastatud aadressil https://www.kul.ee/et/huvitegevuse-toetuse-kontseptsioon.
Kurvits, A. (1938). Eesti rahvahariduse ja kultuuriala korraldus. Seadused ja määrused ning
Haridusministeeriumi ringkirjad ja juhendid rahvahariduse juhtimise, õppeasutiste tegevuse,
kutseoskuse, noorsoo organiseerimise, raamatukogude, rahvamajade, teaduse, kunsti, kirjanduse,
19
muinsuskaitse ning õppejõudude ettevalmistuse ja teenistuse alalt ühes vastavate seletustega.
Haridusministeeriumi seadused ja määrused. Tallinn: Riigi Trükikoda.
Käis, J. (2018) Õpetuse alused ja teed. Üldine didaktika. Kirjastus Studium, Tartu, OÜ Greif
Laane, K. (1994) Eesti Haridusliit 1924–1940. Tallinn 1994
Laes, T.-L. (2012). Vaeste perede laste ja noorte huvihariduses osalemine. Eesti piirkondlik areng.
2012. Tallinn: Eesti Statistika, 84–96, külastatud aadressil www.stat.ee/publication-downloadpdf?publication_id=29863#page=85.
Lepajõe, M. (2013). Wotzu ist die tzung? Martin Lutheri keele- ja hariduskäsitusest. – Kroonikast
kantaadini: Muusade kunstid kesk- ja varauusaegsel Eesti- ja Liivimaal. Eesti Ajalooarhiivi
Toimetised. − Acta Et Commentationes Archivi Sitorici Estoniae, 20 (27). Tartu: Eesti Ajalooarhiiv,
69−92.
Lepajõe, M. (2015). Miks haridus on püha? – Akadeemia, 27 (9), 1539−1559.
Marling, R. (2019). Olukorraline teadmine tõejärgsel ajastul. Keel ja Kirjandus, 8–9, 624–635.
Murakas jt 2018 = Murakas, R., Beilmann, M., Lillemäe, E., Linno, M., Rämmer, A., Soo, K.,
Tooding, L.-M., Trumm, A. (2018). Noorsootöös osalevate noorte rahulolu noorsootööga. Uuringu
lõppraport. Tartu Ülikooli ühiskonnateaduste instituut, külastatud aadressil
https://www.hm.ee/sites/default/files/uuringud/noorsootoos_osalevate_noorte_rahulolu_noorsootooga
_loppraport_2018a.pdf.
Noorsootöö seadus. Riigi Teataja, 04.07.2017, 39, külastatud aadressil
https://www.riigiteataja.ee/akt/104072017039?leiaKehtiv.
Noorte huvitegevuse toetussüsteemi kontseptsioon (2016). Kultuuriministeerium. Külastatud aadressil
https://www.kul.ee/sites/kulminn/files/160401_huvitegevuse_konts_vv_otsustega_10_03_16_uuendat
ud.pdf.
Nussbaum, M. (2011). Creating Capabilities. The Human Development Approach. Harvard
University Press.
Rahvastikupoliitika põhialused 2023, külastatud aadressil https://www.riigikogu.ee/wpcms/wpcontent/uploads/2018/03/Rahvastikupoliitika-pohialused-2035-PDF-680-kB.pdf
Raun, T. Ü. (2009). Eesti lülitumine modernsusesse. “Noor-Eesti” roll poliitilise ja sotsiaalse mõtte
mitmekesistamisel. Tuna, 2, 39–50.
Ross, K. (2013). Johannes Gutslaffi piiblitõlge ja lõunaeesti kirjakeel. Johannes Gutslaffi piiblitõlge
1647−1657 (475−484). Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus.
Ruus, V. R. (2012). Eesti hariduse ajalugu.
20
Selliov, R. (2017). HTMi aasta-analüüs. Eesti hariduse viis tugevust. Osalus noorsootöös. Haridus- ja
Teadusministeerium, külastatud aadressil
https://www.hm.ee/sites/default/files/uuringud/eesti_noorte_osalemine_noorsootoos.pdf.
The Creative Ireland Programme, külastatud aadressil https://www.creativeireland.gov.ie/en.
The Impact of Culture on Creativity. A Study prepared for the European Commission, 2009.
Directorate-General for Education and Culture, külastatud aadressil
file:///C:/Users/kasutaja/AppData/Local/Temp/i007222.pdf.
Torop, P. (2015). Kultuuriteooria kui kultuuri eneseteadvus. Akadeemia, 27(4), 626−648.
Wittrock, B. (2000). Modernity: One, none, or many? European origins and modernity as a global
condition. – Daedalus, Winter, 129.
Väli, M. (2013). Huviharidus. Riigikogu Kantselei õigus- ja analüüsiosakond, 14, külastatud aadressil
https://www.riigikogu.ee/doc.php?176407.